Høringssvar til Djupedalutvalgets

NOU 2015:2

Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø

Innledning

Det er gledelig at mobbearbeidet har gått fra å være den borgerliges sides flaggsak under Bondevik, til å bli et sterkt, tverrpolitisk engasjement. Utvalget ble ledet av tidligere kunnskapsminister Øystein Djupedal fra SV som i dag er Fylkesmann. Det er talende når Djupedal går i mot sin egen forvaltningsenhet, Fylkesmannen, og foreslår at klageordningen for brudd på Opplæringsloven flyttes til en uavhengig instans.

Utvalget ble satt ned av Kunnskapsminister Kristin Halvorsen fra SV, uten uavhengige foreldrerepresentanter og med en overvekt av representanter fra sosialistisk side. Likevel er utvalgets hovedbudskap å redusere offentlig makt. Den foreslåtte lovteksten mot gjengjeldelser fra skolen ovenfor elever og familien viser hvilken maktesløshet mange mobbeofre i dag opplever i skolesystemet.

Nå har en borgerlig regjering muligheten til å gjøre noe med de største manglene, Kunnskapsministeren kan styrke individet mot systemet. Vi trenger et nytt klagesystem. Samtidig er det sterke aktører som argumenterer for å reformere eksisterende system. Da bør man se på avsender. Skal de som utfører lovbruddene velge klageinstans?

Barn har skoleplikt og skolen har plikt til å gi barn trygg skolegang. Denne grunnleggende samfunnskontrakten kan glippe av syne når vi ser omfanget av krav Djupedalutvalget prøver å imøtekomme. Særinteresser står sterkt i mobbesaken. Samtidig brytes Opplæringsloven §9A systematisk og nær uten konsekvenser, selv etter tiår med nulltoleranse og manifester. Vi har lenge gjort mye av det som virker litt. Nå er det på tide å gjøre det som mangler. De fallende mobbetallene skjemmes av stadig endrede definisjoner av hva som er mobbing. Riktige systemmessige endringer vil gi en signifikant og varig nedgang i den reelle mobbingen. Det er vårt fokus i dette høringssvaret.

Uavhengig klageinstans

Det er allmenn konsensus om at dagens klageordning via Fylkesmannen ikke fungerer. Det skaper en alvorlig svikt i familienes rettssikkerhet. Det viktigste forslaget fra utvalget er løsningen på dette problemet.

Djupedalutvalget har beskrevet detaljert en løsning som fungerer i Sverige, et land vi har store likhetstrekk med. De foreslår en lignende løsning for Norge hvor Barneombudet blir første klageinstans med autoritet både ovenfor skolens ledelse og skolens eier. Barneombudet har vært særskilt aktive i mobbearbeidet siden de fikk sitt mandat fra tidligere kunnskapsminister Audun Lysbakken, et mandat de etter vår oppfatning har forvaltet på en god måte. Vi støtter Barneombudet som klageinstans av følgende grunner:

• BO fungerer uavhengig av “linjen” som preger skole-kommune-fylke. Denne uavhengigheten er en forutsetning for at klageordningen skal fungere. Vi ser ofte samrøre mellom innklaget, skoleeier og tilsynsmyndighet i saker som kommer til oss. Det skaper rettssikkerhetsmessige problemer som går ut over den svake part; barnet og dets familie.
• Utvalget gir BO autoritet ovenfor skolen med mulighet til å pålegge skolen tiltak og bøtelegge skolens eier. I dag har verken Barneombudet, FUG, PP-Tjenesten, Barnevernet eller organisasjoner som jobber mot mobbing noen autoritet ovenfor skolen, selv ikke klageroganet Fylkesmannen har det. Sanksjonsmyndighet er nødvendig for å endre skolens bagatellisering av mobbing og en forutsetning for at klageordningen skal fungere.
• BO vil være et lavterskeltilbud som vil hjelpe familiene og kan bistå skolene med å implementere gode tiltak. I dag får ofte familier hjelp for sent, hvis de overhodet får hjelp før barnet er ute av skolen. Mobbesaker som håndteres feil eskalerer ofte og kan skape uopprettelige sår både hos barn og familier. Hjelpen må være tilgjengelig på et tidlig tidspunkt.
• BO har barnas og familiens perspektiv. Dette er en forutsetninger for å hjelpe familier. Familier i mobbesituasjoner blir ofte stående alene, ikke bare ovenfor skolen med lærer, SFO, kontaktlærer, rektor og alle som snakker sammen internt, men også ovenfor kommune og fylke hvor det kan være en rekke formelle og uformelle bånd. I tillegg kan familier få en varsler-posisjon når de avdekker krtikkverdige forhold, og bli isolert både i foreldregruppen og i nærmiljøet. En instans uten familiens perspektiv vil i praksis ikke utgjøre vesentlig forbedring i forhold til dagens system.
• En kritikk mot BO er at de hører til sentralt og ikke lokalt. I små kommuner er det ikke uvanlig med nære bånd mellom skolene og kommunen, noen ganger er sentrale personer i familie. En nasjonal klageordning gir nødvendig avstand og habilitet. Likvel, personlig nærhet er viktig. Vi har god erfaring med å hjelpe med lokale representanter og jobber aktivt med å bygge opp et landsdekkende nettverk. Man kan til en viss grad kompensere med digitale hjelpemidler, men manglende lokal tilstedeværelse er et område ombudet må være bevisst på og kompensere for.

Vår konklusjon er at om det er ett enkelt tiltak regjeringen ønsker å utføre for å redusere mobbingen, velger man dette. De øvrige kapitlene kan ikke måle seg i viktighet.

Digital mobbing står uten løsning

Digital mobbing er et uavklart område når det gjelder lover, virkemidler, kompetansespredning og reellt ansvar. Utvalget pålegger skoleledelsen ansvaret, men som vi har sett i Opplæringslovens håndhevelse hittil, blir ansvaret hult når det ikke følges opp av virkemidler og konsekvenser. Kapittelet om digital mobbing er best egnet til å spre kunnskap om de særskilte utfordringene vi står ovenfor. Denne ballen må nye aktører ta tak i for å finne gode løsninger.

Hvorfor er skolegården fortsatt den største mobbearenaen?

Elevundersøkelsen dokumenterer hvert år det store omfanget av mobbing som skjer i skolegården. Vi har gjentatte ganger bedt om klare retningslinjer som får slutt på dette unødvendige problemet, blant annet i vårt opprinnelige innspill til utvalget, men rapporten nevner ikke skolegården som mobbearena. La oss gjøre skolegården mobbefri, det kan gjøres raskt, enkelt - og billig. De voksne må være tilstede der mobbingen skjer. Da skjer det mindre av den.

Imponerende om ansvarliggjøring

I rapporten foreslår utvalget at straffebestemmelsen i Opplæringsloven skal videreføres. Vi er enige og ser nå at straffeparagrafen sakte men sikkert tas i bruk, både ovenfor skoler og kommuner. I juni i år ble fikk første skoleleder påtaleunnlatelse for brudd på Opplæringsloven. Skolelederen fikk ingen straff og bøtene mot de siste kommunene, Andøy og Narvik var små, men signaleffekten er der. Holdninger endres sakte, men de endres. I dag mangler vi en reell klageinstans og skoleledelsene har fortsatt i praksis straffefritak for brudd på Opplæringsloven. Det skaper situasjoner hvor uoverenstemmelser i en elevgruppe kan ende med at hele familier forlater skole, hjemsted og jobb. Det er nødvendig å styrke Opplæringsloven for å oppnå bedringer på lang sikt. Utvalget har sett på lovgivningen i Sverige som har en paragraf mot gjengjeldelser ovenfor barn og deres familier, og foreslår tilsvarende lovtekst her. Ordet gjengjeldelser er interessant, det betyr at man gjør noe tilbake, altså at familien har gjort noe skolen opplever som negativt. De familiene vi snakker med er ikke i mot skolen, men kjemper for trygg skolegang. Ordet gjengjeldelser blir i en slik sammenheng mildt, når vi i praksis snakker om maktmisbruk. Her er familien den svake part. Vi støtter lovteksten som forbyr gjengjeldelser. Det har tatt tid for eksisterende straffebestemmelse å virke, men effekten er der. En lovbestemmelse mot gjengjeldelser vil være positivt for dagens skolebarn - og de nye som kommer til.

Evnerike barn og mobbing

En rekke grupper er spesielt utsatt for mobbing, noen er nevn i utvalgsrapporten, mens andre var tydelig til stede ved utvalgshøringen i Oslo. Vi ber om at regjeringen tar hensyn til barn som er særskilt utsatt for mobbing, deriblant høyt begavede barn. Rapporten nevner ikke evnerikes barns behov for beskyttelse mot mobbing.

Den 1. februar 2012 avsa Høyesterett dom i sak HR-2012-00241-A, (sak nr. 2011/1163), sivil sak, anke over dom, hvor Kristiansand kommune ble dømt til å betale i overkant av 900.000,-, inkludert saksomkostninger på 375.000,- til saksøker. Saken handlet om en gutt som ble omfattende mobbet i seks år, og som pådro seg posttraumatisk stresslidelse på grunn av dette.

I dommen kan en lese følgende om saken:

«På grunn av høy intellektuell funksjonsevne begynte han ett år for tidlig på skolen, og startet i første klasse på Y skole i X kommune høsten 1987. Her ble han mobbet av sine medelever, inntil han etter søknad fra foreldrene kom i ny klasse, ved at han fikk gå sjette klasse om igjen. Han gjennomførte etter dette ungdomsskole og videregående skole uten problemer.

I 2000 begynte han på sivilingeniørstudiet ved NTNU. Fra 2002 hadde han forsinket studieprogresjon. I løpet av 2007 avbrøt han studiet på grunn av psykiske plager. Det ble avdekket at han, med bakgrunn i plagene på grunnskolen, led av posttraumatisk stresslidelse, sosial fobi og depresjon. Han har nå formell permisjon fra studiet og er, etter å ha mottatt rehabiliteringspenger fra 1. august 2007, innvilget tre års uførepensjon etter reglene for unge uføre.»

(…)

«Mobbingen skjedde ved at A gjennom flere år ble isolert av sine medelever og plassert nederst på klassens sosiale rangstige. Hans rolle er av vitner beskrevet som klassens ”hakkekylling”.

Lagmannsretten så trakasseringen i sammenheng med at A skilte seg ut. Han begynte ett år for tidlig på skolen og var klassens yngste elev. Han var liten av vekst, tynn og fysisk svak. Glassøyet skilte ham ut utseendemessig, og gjorde ham dårlig i lek med ball og lignende. Han hadde lett for å gråte når han ble lei seg. Han var veslevoksen med et ordforråd og fremstillingsevne som langt oversteg klassekameratenes, og han var faglig svært flink. På den annen side var han sosialt klønete og umoden.»

Dette var den første dommen om mobbing i skolen som førte fram og ble rettskraftig. I media ble det ikke formidlet noe om at eleven hadde «høy intellektuell funksjonsevne», selv om dette vektlegges gjennomgående i høyesterettsdommen. I samtale vi har hatt med guttens forsvarer kommer det også fram at dette var et framtredende tema under rettssaken da det bidro til guttens sårbarhet.

I heftet fra Dan Olweus og Erling Roland, «Mobbing – bakgrunn og tiltak» fra 1983, som ble sendt ut fra Kirke- og undervisningsdepartementet i tre eksemplarer til alle grunnskoler i landet, med fri adgang til videre kopiering, kan vi under overskriften «Kjennetegn ved mobbeofferet», lese blant annet følgende:

«Det typiske mobbeoffer er mer engstelig og usikker enn elever i alminnelighet. Han eller hun er gjerne følsom, forsiktig og stillferdig. Det er vanlig at han/hun reagerer med gråt og tilbaketrekning på angrep fra andre (i alle fall på lavere klassetrinn). Mobbeofferet føler seg ensom og forlatt på skolen. Han/hun er lite populær blant kameratene, som regel har offeret ikke en eneste god venn i klassen. Den mobbede har en negativ vurdering av seg selv og sin situasjon og føler seg gjerne dum og mislykket, skamfull og lite attraktiv.»

Foreningen Mobbing i skolen får jevnlig henvendelser fra foreldre til barn som har «høy intellektuell funksjonsevne» og som opplever at barnet på grunn av dette skiller seg ut fra aldersnormen.

Barn med IQ over 131, eller som på annet vis uttrykker at de er blant de 2% med høyest intellektuell evne, går under det internasjonalt anerkjente begrepet «gifted children». Disse barna anerkjennes som barn med spesielle sosiale, emosjonelle og intellektuelle behov i blant annet USA, hvor U.S. Commissioner of Education skrev i «The Marland Report» til kongressen i 1972:

«Gifted and Talented children are, in fact, deprived and can suffer psychological damage and permanent impairment of their abilities to function well which is equal to or greater than the similar deprivation suffered by any other population with special needs served by the Office of Education. (pp. xi-xii)

Duke TIP

Vi ser igjen i EU-kommisjonens EURYDICE-rapport fra 2006: «Specific Educational Measures to Promote all Forms of Giftedness at School»:

«According to estimates and the criteria used in different countries, gifted children account for 3-10 % of the school population. Furthermore, research has established that a certain number of gifted pupils are in difficulty and seek organised social assistance, for example on grounds of school failure or drop-out.»

(…)

«In three Nordic countries (Finland, Sweden and Norway), no specific term is used to denote this group of young people. The lack of such a term reflects a declared political commitment to avoiding any classification of the latter, especially in terms of ability. The emphasis is on the potential for development of all young people without grouping them in a category of this kind.

Given that ‘talented’ and ‘gifted’ are the most commonly encountered terms, they are used in the remainder of the study to refer to this target group.»

Også UNESCO forholder seg til de begavede barna som en gruppe med særlige behov for tilpasninger i skolen. I Salamancaerklæringen om inkluderende opplæring kan vi lese:

«The guiding principle that informs this Framework is that schools should accomodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote or nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized areas or groups»

I følge artikkelen «Intellectual ability and cortical development in children and adolescents» av Professor Pamela J. Shaw med flere (2006), samt nyere forskning på nevrobiologi og intelligens, har begavede barn en vesentlig avvikende utvikling av prefrontal cortex som skyldes en større kompleksitet i antall nervebaner. Dette medfører at de lærer hurtigere og mer komplekst enn gjennomsnittet. Samtidig styrker det den polske forskeren Kazimierz Dabrowskis teorier om overfølsomheter (overexcitabilities) hos begavede barn. I følge Organisasjonen «Supporting Emotional Needs of the Gifted» (SENG) gjør denne overfølsomheten dem spesielt sårbare for å bli opplevd, og oppleve seg annerledes fra sine jevnaldrende. De blir isolert og et lett mål for mobbing. De kan utvikle, som vi leser i den tidligere høyesterettsdommen, depresjon og sosial fobi på grunn av dette.

SEVA Council of Gifted Coordinators i den amerikanske delstaten Viriginia viser i sin veileder «Social and Emotional Needs of Gifted Students»:

«Gifted students are too often the targets of teasing and bullying. At times it may be less obvious...name-calling, intimidation, or social isolation. Failure to recognize this problem can sometimes cause the victim to become emotionally and/or socially devastated. Some gifted students who are teased may be left with feelings of anxiety, depression, withdrawal, and sometimes violence.»

Den svenske regjeringen Reinfeldt ga 1. september 2014 i oppdrag til Skolverket å fremme grunn- og videregående skolers arbeid med «särskilt begåvade» elever. I oppdraget kan vi lese:

«I en svensk studie avseende särskilt begåvade elever ”Särbegåvade barn i skolan: finns det plats för dem?” konstateras att bland 287 personer med IQ över 131 vantrivdes hela 92 procent i grundskolan och något färre på gymnasiet. Av studien framgår också att det inte är ovanligt att eleverna hamnar i konflikter med kamrater och lärare och att deras agerande leder till kontakter med elevhälsan, till exempel för att man misstänker ADHD eller någon annan diagnos (Professor Roland S. Persson Högskolan för lärande & kommunikation, Högskolan i Jönköping, 2010).»

I artikkelen «SENSKADER SOM FØLGE AV MOBBING I SKOLEN – FØRER KRAV OM SKADEERSTATNING FREM?» fra 2009 av Sandra Val Flaatten, PPrådgiver ved Porsgrunn PPtjenester, kommer det fram at de fleste mobbesaker til da ikke engang nådde rettsapparatet, og av de som nådde fram gikk ingen endelig domsslutning i den mobbedes favør. Som vi kan lese i artikkelen:

«Det mest iøynefallende ved de endelige domsslutningene, er at ingen så langt har vunnet frem med et erstatningskrav overfor skolekommunen med utgangspunkt i senskade som følge av mobbing i skoletiden. I tre av de sju sakene vinner saksøker (mobbeofferet) frem, og skolekommunen blir dømt til å betale erstatning. Men når saken kommer opp på nytt for lagmannsretten som følge av at saksøkte part anker domsslutningen fra tingretten til neste rettsinstans, så taper mobbeofferet fullstendig. Dette gjelder Skjørbergsaken (først tilkjent erstatning på kr. 3 240 000), Trondheimssaken (først tilkjent erstatning på kr. 970 160) og Harstadsaken (første tilkjent erstatning på kr. 1 536 614). I de sakene hvor skolekommunen frikjennes for erstatningsansvar i første rettsinstans, stadfestes tingrettens dom i lagmannsretten (Fosensaken, Bergenssaken, Haugesundssaken og Stavangersaken).»

Som høyesterettsdommen viser, har det nå endelig blitt erkjent at kommunen har et ansvar for barn som opplever å bli mobbet i skolen.

Kunnskapsministeren har selv påpekt i november 2013 at:

«Jeg tror det er et overraskende for mange at også de evnerike kan ha problemer i hverdagen. Dersom de ikke blir oppdaget og blir stimulert kan de begynne å utagere på andre måter, og i verste fall kan det gå ordentlig galt.

De klarer seg ikke selv bare fordi de er veldig smarte på noen felt, de trenger hjelp akkurat som andre barn»

Videre følger han opp med at:

«Vi har bare sittet i regjering i to uker, men vi er veldig opptatt av denne problemstillingen og det skal vi gripe fatt i. Det aller første vi skal begynne med er å gjøre problemstillingen kjent.»

Vi ser frem til at også evenrikes barn behov for beskyttelse mot mobbing blir ivaretatt.

Litteraturliste

• Björklund, Jan (2014). Uppdrag att främja grund- och gymnasieskolors arbete med särskilt begåvade elever. Regeringsbeslut. Utbildningsdepartementet
• Cohen, R., Duncan, M., & Cohen, S. L. (1994). Classroom peer relations of children participating in a pull-out enrichment program. Gifted Child Quarterly,38 (1), 33-37.
• Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf (Out of print)
• Engen, Gro & Østerud, Maja (2013). Vi skal også hjelpe evnerike barn. Norsk Rikskringkastings nettsider http://www.nrk.no/fordypning/--vi-skal-ogsa-hjelpe-evnerike-barn-1.11329559 hentet 16. juni 2015
• Estell, D. B., Farmer, T. W., Irvin, M. J., Crowther, A., Akos, P., & Boudah, D. J. (2009). Students with exceptionalities and the peer group context of bullying and victimization in late elementary school. Journal of Child and Family Studies, 18 (2), 136-150.
• EURYDICE (2006). Specific Educational Measures to Promote all Forms of Giftedness at School. Directorate-General for Education and Culture, European Commission Flaatten, Sandra Val (2009). Senskader som følge av mobbing i skolen - Fører krav om skadeerstatning frem? Porsgrunn PPtjenester
• Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and Violent Behavior, 17 (4), 311-322.
• Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and Violent Behavior, 17 (4), 311-322.
• Høyesterett HR-2012-00241-A, (sak nr. 2011/1163)
• Lind, S (2001). Overexcitability and the Gifted. The SENG Newsletter
• Kunnskapsdepartementet (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
• Marland, S. P. (1972). Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education and background papers submitted to the U.S. Office of Education.
• Olweus, Dan og Roland, Erling (1983). Mobbing – bakgrunn og tiltak. Kirke- og undervisningsdepartementet
• Peterson, J. S., & Ray, K. E. (2006). Bullying among the gifted: The subjective experience. Gifted Child Quarterly, 50 (3), 252-269.
• Peterson, J. S., & Ray, K. E. (2006). Bullying and the gifted: Victims, perpetrators, prevalence, and effects. Gifted Child Quarterly, 50 (2), 148-168.
• SEVA Council of Gifted Coordinators (2011). Social and Emotional Needs of Gifted Students. Viriginia
• Shaw, P. J. et al. (2006). Intellectual ability and cortical development in children and adolescents. Nature International Weekly Journal of Science
• Smith, B. W., Dempsey, A. G., Jackson, S. E., Olenchak, F. R., & Gaa, J. (2012). Cyberbullying among gifted children. Gifted Education International, 28 (1), 112-126.
• UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization